Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Введение, или Зачем педагогу психологические знания . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Раздел первый
Психология деятельности педагогов
Глава 1. Деятельность педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1. Педагогическая деятельность и ее структура . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1.2. Этапы педагогической деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.3. Педагогические задачи и их решение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
1.4. Функции педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.5. Формирование мотивов учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
1.6. Создание адекватного педагогической задаче эмоционального фона . . . . . . . . . . . . .27
1.7. Этапы организации учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.8. Изучение педагогом личностей учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Глава 2. Педагогическое общение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.1. Понятие «общение», его виды . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
2.2. Характеристики педагогического общения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
2.3. Средства общения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
2.4. Факторы, обусловливающие эффективность педагогического общения . . . . . . . . .41
2.5. Умения педагога, влияющие на эффективность общения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
2.6. Педагогический такт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
2.7. Культура речи педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
2.8. Личностные особенности педагогов, затрудняющие общение с учащимися . . . . . .53
2.9. Общение и взаимоотношения учителей с родителями учащихся . . . . . . . . . . . . . . . .57
Глава 3. Установление взаимопонимания педагога и учащихся . . . . . . . . . . . . 60
3.1. Сущность взаимопонимания и этапы его установления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
3.2. Восприятие педагогами учащихся и возникновение первого впечатления о них . . . . . 61
3.3. Изучение и понимание педагогом учеников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
3.4. Особенности восприятия педагогов учащимися . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
3.5. Обеспечение педагогом понимания его учащимися . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
3.6. Сближение позиций педагога и учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .754 Оглавление
3.7. Установление взаимопонимания педагога и учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.8. Сотрудничество педагога с учащимися . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
3.9. Типизация учащихся педагогами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
Глава 4. Виды и формы воздействий педагога на учащихся . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.1. Виды воздействий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
4.2. Проявление внимания к учащемуся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
4.3. Просьбы и требования педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
4.4. Убеждение и внушение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
4.5. Разъяснение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
4.6. Принуждение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.7. Оценка действий, поступков учащихся и успешности выполнения
ими учебных заданий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
4.8. Поощрение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
4.9. Наказание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
4.10. Использование юмора, шутки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Глава 5. Поведение педагога в конфликтных ситуациях . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5.1. Конфликтные ситуации и конфликты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5.2. Причины возникновения конфликтов педагога с учащимися . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
5.3. Условия, способствующие возникновению конфликтов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.4. Фазы развития конфликта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.5. Исходы конфликтных ситуаций . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5.6. Основные правила поведения педагога в конфликтной ситуации . . . . . . . . . . . . . . 113
5.7. Педагогическое управление конфликтом между учащимися . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Раздел второй
Психология обучения и воспитания
Глава 6. Психологические основы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
6.1. Обучение и его психологические закономерности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6.2. Дидактические принципы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.3. Психолого-педагогические характеристики учебного материала . . . . . . . . . . . . . . 123
6.4. Виды обучающих воздействий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
6.5. Контроль за деятельностью учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
6.6. Опрос учащихся и его психологические особенности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
6.7. Отметка и ее психологическое воздействие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
6.8. Психологическая характеристика различных систем обучения . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Глава 7. Психологические особенности активизации познавательной
деятельности учащихся на уроках . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
7.1. Активизация познавательной деятельности учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
7.2. Способы поддержания устойчивого внимания на уроке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
7.3. Невнимательность учащихся, ее причины и последствия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Оглавление 5
7.4. Организация эффективного восприятия учебного материала на уроке . . . . . . . . 152
7.5. Организация условий для лучшего запоминания учебного материала
учащимися . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Раздел третий
Психология воспитания
Глава 8. Социально-психологические закономерности формирования
коллектива и воспитания в нем учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
8.1. Понятие о социальной группе и коллективе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
8.2. Социальный статус учащихся в учебной группе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
8.3. Стадии развития коллектива учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
8.4. Психологические особенности воспитания учащихся в коллективе . . . . . . . . . . . 181
8.5. Общественное мнение ученического коллектива и психологические
особенности его формирования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Глава 9. Психологические аспекты формирования нравственности
учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
9.1. Что такое нравственность и нравственное воспитание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
9.2. Дисциплинированность как нравственное качество . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
9.3. Ответственность (чувство долга) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
9.4. Психолого-педагогические условия формирования нравственности . . . . . . . . . . . 198
9.5. Этапы формирования нравственного поведения учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
9.6. Смысловой барьер в воспитании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
9.7. Учет возрастных особенностей личности учащихся в процессе
нравственного воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
9.8. Психология воспитания учащихся с отклоняющимся (девиантным)
поведением . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Глава 10. Психологические аспекты воспитания у учащихся
стремления к самосовершенствованию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
10.1. Психологические особенности развития самостоятельности учащихся . . . . . . . 218
10.2. Формирование эталона (идеала) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
10.3. Самопознание и самооценка как побудители самосовершенствования . . . . . . . 224
10.4. Этапы и средства самовоспитания подростков и старших школьников . . . . . . . 231
10.5. Возрастные особенности самовоспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
10.6. Типичные ошибки самовоспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Глава 11. Трудовое воспитание и профориентация учащихся . . . . . . . . . . . . 239
11.1. Воспитание положительного отношения к труду . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
11.2. Самоопределение учащихся и выбор ими профессии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
11.3. Возрастные этапы становления профессиональных интересов школьников . . . . . . .245
11.4. Профессиональное самоопределение школьников разного пола . . . . . . . . . . . . . . 246
11.5. Профориентационная работа учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2496 Оглавление
Раздел четвертый
Психологическая характеристика педагогов
Глава 12. Компоненты профессионального мастерства педагога . . . . . . . . . . 253
12.1. Педагогическая направленность (призвание) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
12.2. Знания (эрудиция) педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
12.3. Умения педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
12.4. Способности и профессионально важные качества педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
12.5. Авторитет педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Глава 13. Индивидные и личностные особенности современных педагогов . . . . . 279
13.1. Особенности личности людей, избравших учительскую профессию . . . . . . . . . . 279
13.2. Особенности мотивационной сферы педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
13.3. Особенности эмоциональной сферы педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
13.4. Стрессоустойчивость педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
13.5. Агрессивность педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
13.6. Психофизиологические особенности учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
13.7. Возможности использования некоторых тестов для профотбора педагогов . . . . . . . .297
13.8. Психологические особенности педагогов-руководителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
13.9. Имидж педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Глава 14. Стилевые особенности педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
14.1. Стили деятельности воспитателей детского сада . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
14.2. Стили деятельности учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
14.3. Стиль деятельности и свойства нервной системы и темперамента . . . . . . . . . . . . 317
14.4. Стили педагогического руководства и их восприятие учащимися . . . . . . . . . . . . 319
14.5. Стили педагогического общения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
14.6. Психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями
с различными стилями руководства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
14.7. Особенности оценивания учащихся педагогами с разными стилями
руководства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
14.8. Типы учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
14.9. Гендерные различия деятельности и личности педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Глава 15. Психологические аспекты становления профессионального
мастерства педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
15.1. Этапы профессионального развития педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
15.2. Различия между молодыми и опытными педагогами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
15.3. Трудности в работе молодых учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
15.4. Особенности продуктивных и непродуктивных педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
15.5. Психологические особенности преподавателей вузов разного уровня
мастерства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
15.6. Критерии оценки педагогического мастерства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 Оглавление 7
Глава 16. Профессиональная деструкция личности педагогов . . . . . . . . . . . . 367
16.1. Профессиональная деструкция педагога и факторы, ее обусловливающие . . . . 367
16.2. Виды профессиональной деструкции педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
16.3. Проявления профессиональной деформации учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
16.4. Рост агрессии и агрессивности как отражение профессиональной
деформации педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
16.5. Психическое выгорание педагогов как признак их профессиональной
деформации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376
16.6. Психологическое здоровье учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Раздел пятый
Дошкольники и учащиеся как субъекты и объекты
игровой и учебной деятельности
Глава 17. Психология игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
17.1. Роль игры в развитии ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
17.2. Психологическая характеристика игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
17.3. Виды игр детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
17.4. Уровни развития ролевой игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
17.5. Возрастные особенности игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
17.6. Половые различия в играх детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
17.7. Причины конфликтов между детьми в игровой деятельности.
Детская агрессивность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402
Глава 18. Психологические аспекты прихода детей в детский сад и школу . . . . . . 408
18.1. Адаптация детей к дошкольному учреждению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
18.2. Психологические проблемы перехода детей из детского сада
в начальную школу. Готовность к школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
18.3. Мотивы поступления в школу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
18.4. Школьная дезадаптация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
18.5. Дидактогении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
Глава 19. Психология учения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
19.1. Познавательная активность как основа учения детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
19.2. Мотивы учебной деятельности в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
19.3. Выученная беспомощность учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
19.4. Психологические причины лени и лености учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
19.5. Психологические закономерности усвоения учащимися учебного материала . . . . . . 450
19.6. Стили учебной деятельности учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454
19.7. Обучаемость и успеваемость . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
19.8. Неуспеваемость школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
19.9. Психологические проблемы перехода учащихся из начальной школы
в среднюю . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4598 Оглавление
19.10. Адаптация к учебе в средних профессиональных учебных заведениях . . . . . . . 462
19.11. Психологические проблемы адаптации к вузу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462
19.12. На что обращают внимание студенты при первой встрече
с преподавателем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
Глава 20. Половые и гендерные особенности учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
20.1. Индивидные и личностные особенности учащихся разного пола . . . . . . . . . . . . . 465
20.2. Образы мальчиков и девочек в сознании педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472
20.3. Различие интересов учащихся разного пола к учебным предметам . . . . . . . . . . . 474
20.4. Способности учащихся разного пола . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476
20.5. Гендерные различия, или Почему некоторые мальчики ведут себя,
как девочки, а девочки — как мальчики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
20.6. Пол и успеваемость учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
20.7. Существуют ли психологические основания для разнополого обучения? . . . . . 488
Глава 21. Чем обусловлена необходимость дифференцированного
подхода к учащимся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495
21.1. Типологические особенности и успешность выполнения различных
умственных действий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496
21.2. Успеваемость и типологические особенности учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502
21.3. Трудности, испытываемые учащимися с разными типологическими
особенностями, и способы их преодоления педагогом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509
21.4. Приемы и методы обучения с учетом типологических особенностей
учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511
21.5. Учет типологических особенностей при воспитании учащихся . . . . . . . . . . . . . . . 516
Глава 22. Одаренные дети (вундеркинды): что с ними делать педагогу? . . . . .521
22.1. Творческий потенциал ребенка и его возрастная динамика . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521
22.2. Создание благоприятных условий для развития одаренного ребенка . . . . . . . . . 525
22.3. Трудности в учении одаренных школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532
22.4. Псевдоодаренность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541
Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543
Наиболее частые затруднения и недостатки, присущие молодым учителям
(по В. А. Кан-Калику) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543
Правила личностно-гуманного подхода педагогов к детям
(по Ш. А. Амонашвили) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545
Самообучение общению учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 546
I. Методики изучения особенностей деятельности и личности педагогов . . . . . . . . . . 548
II. Методики изучения психологических особенностей воспитанников и учащихся 581
Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596